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杜威自由教育思想的評析

來源:河南大學學報(社會科學版) 作者:劉黎明
發布于:2021-05-21 共15820字

  杜威教育思想論文第六篇:杜威自由教育思想的評析

  摘要:杜威在本能論心理學的基礎上,對自由教育的內涵與目的、自由教育的維度、自由教育的路徑等作了深入的闡釋。他認為,兒童在教育活動中能夠獨立思考,質疑問難,自己發起意思,使自己的意思支配自由的行為,從而實現理智自由,發展兒童智力的活動。自由教育的核心是讓兒童的理智自由或思想自由。其教育目的在于喚起人的思考,訓練人的智力,讓人擁有一個純粹的理智活動。自由教育的路徑在于了解和研究兒童、教育遵循自然、激發兒童的好奇心、實施活動教學、實施個性化教學、激發兒童的自動精神。杜威的自由教育思想為西方自由教育思想的發展作出了獨特的貢獻,深刻地同時代的愛倫凱、蒙臺梭利、羅素、尼爾,以及影響了后世的雅斯貝爾斯、施特勞斯對自由教育思想的建構。

  關鍵詞:杜威; 自由教育思想; 兒童; 理智自由;

  On Dewey's Thought of Free Education

  LIU Li-ming

  College of Education Science, Hunan Normal University

  Abstract:Dewey explained the connotation and purpose of free education, the dimension of free education and the path of free education on the basis of instinctive psychology. The so-called free education refers to the activities in which children can think independently, question difficult questions, initiate their own meaning, make their own meaning dominate freedom, realize rational freedom, and develop children's intelligence in educational activities. The core of free education is to give children the freedom of reason or thought. The purpose of its education is to arouse people's thinking, train people's intelligence, and give people a pure intellectual activity. Free education includes freedom of thought, freedom of movement, freedom of expression, freedom of communication and discussion, freedom of scientific research and so on. The path of free education is to understand and study children, to follow the nature of education, to stimulate children's curiosity, to carry out activity teaching, to implement personalized teaching, and to stimulate the automatic spirit of children. Dewey's free education thought made a unique contribution to the development of the western free education thought, deeply influenced the contemporary Ellen Kay, Montessori, Russell and Neil, and later Jaspers, The construction of Strauss' s idea of free education.

  杜威的教育思想博大精深,教育理論界對杜威的教育目的、教育即生長、教育即生活、學校即社會、教育即經驗的改造、兒童中心主義、從做中學、活動教學、課程思想、五步教學法、環境教育、職業教育等給予了很多的關注和論述,而對杜威的自由教育思想的論述很少。事實上,自由教育思想是教育的永恒主題,它關涉兒童自然本性的發展、兒童自主性的彰顯、兒童獨立人格的捍衛及兒童尊嚴的確立。它是自然教育、主體性教育、生命教育、情感教育、審美教育、生成教育、自我教育的實施并取得成效的有力保障,前者為后者提供了學理的支持。杜威的自由教育思想不僅具有上述功能和價值,而且對后世教育家如雅斯貝爾斯、施特勞斯的自由教育思想的建構提供了堅實的理論基礎和重要的理論資源。此外,它還對我國的自由教育思想的建構提供了當代啟示。筆者試圖對自由教育的理論基礎、自由教育的內涵與目的、自由教育的維度、自由教育的路徑等方面進行論述和評價。

  一、自由教育的理論基礎:本能論心理學

  在杜威的視野中,本能論心理學是他的自由教育的理論基礎,為自由教育的實施提供了前提。沒有兒童的本能做基礎,自由教育既無法實施,也無從表現。本能活動是自由教育的內在蘊涵,也是自由教育的內驅力。杜威認為,當時教育最大的缺點和弊端,就是不能在本能的基礎上促進兒童的發展。一般的教育家總是無視兒童本能的存在,因而必然借助知識的灌輸來使兒童獲得能力。殊不知,這種教育“是摧毀兒童固有之本能,非教育之正鵠也。故吾人在調查參觀或考察教育之時,急需注意兒童之作業能否有自動自思自行研究之能力,教師能否使之自動自思以發展其本能,是為至重要之問題。”1這里的“自動自思自行研究之能力”指的是自由研究的精神和能力。新教育的宗旨就是,一切學問和訓練都必須依靠本能,必須把兒童自動的本能與兒童原有天性的發展建立在兒童本能的基礎上。因為兒童的本能和沖動所引發的興趣構成了一切有教育意義的活動動力。無論是兒童自發的活動、游戲,還是兒童無意義的動作,都具有教育的意義,都是一切合理教育方法不可或缺的基石。兒童天然的本能和社會需要構成了教育活動獲得成功的兩大要素。沒有前者,教就缺乏基礎和主體,無從教起;沒有后者,學就失去了方向和目的,也無從學起。兒童的本能是自由教育應有之義。因為兒童的本能內在地制約著自由教育概念的厘定。教育的重要使命就是引導兒童本能的自由發展,讓它和社會生活相契合,從而充當了溝通兒童的本能和社會生活的橋梁和工具。這表明自由教育內在地蘊涵著本能。

  二、自由教育的內涵與目的

  杜威對自由教育內涵的闡釋是建立在對自由論述的基礎之上的。在杜威看來,自由意味著兒童能夠創造意思,拿自己的意思支配自己的行為。如果兒童能自己發起意思,使之指導自己自由的行動、使用自己的能力,這就是真自由。在杜威的視野中,民主社會離不開自由,自由不是一種抽象的理想,而是一種現實,當然,它要成為現實,離不開理智的支撐。由此,自由構成了一種心理態度,主要指向理智自由或思想自由,比如,獨立思考、批判質疑和革新創造,觀察的自主性、獨立性,明智的發明,對理智結果的責任心和預見性,適應結果的靈活性。理智的自由就是能對真正有內在價值的目的作出觀察和判斷的自由,因而這種自由是“唯一永遠具有重要性的自由。”

  杜威在闡釋自由教育的內涵時說,自由教育是指兒童在教育活動中能夠獨立思考,質疑問難,自己發起意思,使自己的意思支配自由的行為,實現理智自由,發展兒童的智力的活動。自由教育的核心就是讓兒童的理智自由或思想自由,它涉及“理智上的創造性、觀察的獨立性、明智的發明、結果的預見性以及適應結果的靈活性”2。 “只有理智的自由才是唯一永遠具有重要性的自由,這就是說,理智的自由就是對于有真正內在價值目的,能夠作出觀察和判斷的自由。”3理智的自由意味著兒童擁有純粹的理智生活,盡管有時他可能從別人那里獲得幫助,但這種幫助不是固定的,而是偶然的;它還意味著兒童的認知是獨立的、自給自足的,是為認知而認知的。對理智自由的強調,表明真正的自由教育是理智的,能讓兒童進行批判性思維,領悟知識的意蘊,保持理智的真誠,對理智的結果負有責任心。它依賴訓練有素的思維能力,也離不開研究事物的“叩其兩端”的能力和對待事物深思熟慮的能力。自由教育不同于功利教育,它彰顯的是兒童純粹的理智生活,而非技能技巧的掌握。如果教育只是被動地接受知識技能,沒有理智的參與,缺失探究、猜疑、創造,那么就不是真正的自由教育。

  關于自由教育目的的論述,杜威是從區分兩種不同的活動開始的,這兩種活動就是奴性的活動與自由的活動。與這兩種活動相對應的有兩種教育:卑下的或機械的教育與自由的或理智的教育。就前者而言,就是讓人們接受合適的實際訓練,使人具備使用機械工具的能力和做事的能力,服務于個人的實際事務。這種訓練是一種反復練習和勤奮應用的過程,其意圖是使人養成機械的習慣和技能,而沒有必要去喚起個人的思考和培養思維能力。就后者而言,它恰恰需要喚起人的思考,使人積極參與理智的活動。如果它與物質的東西或身體的聯系越少、活動越高尚,那么它就越是純粹的智力活動。它愈是純粹的智力活動,就愈是獨立的或自給自足的活動。因此“自由教育的目的在于訓練智力,正當地運用智力,獲得知識。這種知識與實際事務的關系越少,與制造或生產的關系愈少,就愈能適當地運用智力。”4總之,自由教育的目的就在于喚起人的思考,訓練人的智力,讓人擁有一個純粹的理智活動。

  三、自由教育的維度

  為了實現自由教育的目的,必須知曉自由教育的維度。

  (一)思想自由

  在杜威看來,教育自由意味著教師和學生心智的自由或思想的自由。杜威認為,給兒童以獨立思考、獨立發現的自由,意味著讓兒童在力所能及的范圍內,主動地探究事物的奧秘,發現能做的事和不能做的事,這樣就可以避免在那些不可能的事情上浪費時間,而集中精力做好可能的事情。兒童的體力、好奇心、自發性、活潑和創造性能引導兒童走到積極的道路上去,從而使兒童自由地發展。真正的自由是理智的自由或思想的自由,也是個人的目標和理想得以形成的自由。每個兒童都有權利和責任探究和確立自己的信念,這是民主的生活方式所賦予的權利,任何權勢都無法否認這一點。因此,自由是具體的、深思熟慮的,而非抽象的、偶然的奇想。在教育中,理智的自由或精神的自由是最可貴的,離開了它,人們無法實施教育,只能從事培訓。因為“教育是一種覺醒,是心靈的運動。積極把握與它相關的任何問題,用自由、誠實、直率的方式來處理它們,這是心靈成長和發展的條件。”5對于民主的現代生活而言,它需要培養一種新型的個人,這些個人應具有獨立的、主動的、有思想的、有判斷力和創造性思維,能夠不盲從權威,有主見、有個性、獨立地解決問題。“民主主義的教育就是要培養這種具有‘新型的理智、新型的情操和新型個性的人’。”6

  (二)活動的自由

  杜威批評了傳統學校對學生自由的種種限制,認為在傳統學校的教室里,課桌的固定化和學生管理的軍事化,使兒童的外部行動受到限制而不能自由活動,只能“靜聽”教師的講授;不能質疑問難,只能傾聽特定的固定的信號。不僅如此,這種固定化的安排,也影響和限制了兒童的理智和道德的自由,導致兒童缺失自由生長的機會,無法獲得正常的發展。為了使學生進行有益的活動,得到充分的發展,就應該允許學生在教室里有大量活動的自由,如可以隨意走動、相互交談,根據自己的需要布置課桌課椅等。最重要的是,學生應該能夠自己選擇活動,做自己喜歡的事情,想做多久就做多久。應該允許兒童有伸展軀體和活動的自由,把練習的機會提供給兒童,以滿足兒童活動的需要。為了實現這一點,杜威還要求教育者制訂一個前后一貫的教育計劃,能夠確保兒童的身體有場所可以活動、伸展和鍛煉肌肉,疲倦時可以休息。不過,這種活動的自由或行動的自由必須遵從自由的智慧的指導,因為自由的智慧能為兒童行動的自由提供指導和保證。

  (三)表達的自由

  杜威非常重視兒童的言論自由、表達的自由,因為它們是兒童從做中學和改造經驗,促進自身健康生長不可或缺的條件。“學校是這些自由停泊的港灣和依托,因為學校比其他任何單一機構更關注自由的求知、爭論和表達的發展。”7在杜威看來,由于思想自由和表達自由對促進社會的進步和健康發展是必要的,那么“更加必要的是:觀念應該是真正的觀念,而不是虛假的觀念;它應該是探索、觀察和實驗、收集和權衡證據的結果。與其他單一的機構相比,學校更有任務和責任在這個方向上形成穩定前進的態度。循規蹈矩的教學,不民主的教育行政,也許是產生某類人最可靠的方式;他們欣然屈從于外部權威,不管這種權威是武力施加的,還是習俗和傳統施加的,抑或是現存經濟體系產生的各種壓力施加。如果自由智力的精神沒有滲透學校的組織、管理和方法,那就只能徒勞地期待學校培養出來的年輕人在面對社會問題和達到自由目標時積極進取地支持自由智力事業” 8。

  (四)交流和討論的自由

  杜威指責當時的學校教育過分地重視威權,過分地強調教師的話語和教材內容的作用,不給兒童質疑問難、自由發問的機會,只強迫他們俯首順從。他十分重視自由交流和討論的意義,認為“通過科學、藝術以及無限制的人類交流,人類精神獲得全面解放從而得以發展。學校是促進這種自由最卓越的潛在社會機構” 9。在他的視野中,心靈的自由、思想的自由、求知的自由、討論的自由構成了教育的內在元素,是教育內涵應有之意。“離開這些自由的元素,教育——真正意義上的教育就無從談起。抨擊所謂的學術自由,就是抨擊智力的整體性,因而也就是抨擊教育這個觀念,抨擊教育實現其目的的可能性。”10總之,沒有心靈的自由、思想的自由、求知的自由和討論的自由,也就無所謂教育,教育內在地蘊涵著這些自由。

  (五)科學研究的自由

  上述那種科學地研究自由依賴于思想、言論、研究、信仰的自由和著作出版的自由,沒有后者,就不會有前者。“歐洲思想上的特長在乎爭自由。一切思想、言論、研究、著作、出版、信仰等自由爭得以后,才可以有科學的研究。”11

  四、自由教育兒童的路徑

  (一)了解和研究兒童

  了解和研究兒童是實施自由教育的前提,只有對兒童的心理、個性有充分的了解和研究之后,只有除去一切機械式的教育,自由教育的實施才能取得實效,才能激發出兒童對求學的趣味。教師對學生的心理加以研究,是最有興味的學問。如果教師能對兒童的特性和個性進行研究,并據此因材施教,是很有意義的事情,即使教師的知識豐富、學問淵博,如果缺失對兒童心理的研究,那么就不可能對兒童表示同情,所教內容也不能引發學生的興趣。“所以做教師的不僅注意兒童的讀書和居住,還要觀察他的心理,發展他的身體;不然,必不能和他們親近,結果究竟是失敗的。”12只有在教師對兒童的天性有相當的了解和研究后,順應他的興趣,激發他的動機,才能讓兒童自愿地學習,自由地發展。杜威認為,如果要使學校的科目與兒童的天性、生活和希望相適應,那么就必須從心理學的角度研究兒童的天性、生活和希望之所在。如果我們能夠在教育活動中彰顯兒童的本能和需要,并使之得到真正的發展和滿足,那么就能實現成人生活的訓練、知識和文化修養。

  (二)教育遵循自然

  杜威認為,自然就是與生俱來的能力和傾向,它們蘊涵著本能的自發的活動。這就是說,在器官的影響下,某種活動蘊涵著強烈的傾向性,教師既不能違抗它,也不能歪曲它,否則就會使它敗壞,妨礙它的生長。因此,教師講課必須遵循自然,與兒童的天性產生通力合作的關系,唯有如此,才能使兒童發生固有的自動,積極參與教學活動,從而使教學變得容易。相反,如果教師講課與兒童天然的興趣相背謬,那么兒童必定會覺得學習很吃力。自然的教學彰顯了兒童自由,這表現在“兒童的能力把他的全部固有的首創精神和熱情投入了工作;兒童的精力縱情享受他的自然學習的愿望,因此,保持生活的樂趣和對自己的信心,解放了他從事工作的全部力量”13。由此可見,教育遵循自然可以使兒童獲得理智和道德的自由,促進兒童的創造力和天性的發展。隨著近代生物學、生理學和心理學的發展,教育遵循自然的學說的力量得到了加強。盡管通過教養、矯治和直接的教育而進行的改造是很重要的,但是與生俱來的不學而能的能力更為重要,因為它們為教養提供了基礎的和根本的力量。在杜威看來,兒童的愛好和興趣的起源、生長是教育遵循自然的目的。對此,我們應該及早關注,并給予高度重視。因為,對它們發展趨勢的研究,有助于我們了解兒童成長的基本傾向,并影響他們的能力、日后的變化和發展。

  (三)激發兒童的好奇心

  好奇心是自由教育的內在動力,能夠促使兒童勇于探究、質疑問難。杜威指出,兒童理智的自由發展離不開好奇心,好奇心是促進理智發展的強大動力。家長和教師的重要任務,就是利用和引導兒童身體方面的探查好奇心和語言方面的提出問題好奇心去參與理智的活動。這個過程達到什么程度會影響兒童的好奇心所蘊涵的理智特點。如果我們能把兒童自發的好奇心、喜歡活動的天性引導到積極的道路上去,使他們自己發現適合他們發展需要的環境,那么兒童不僅功課做得好,而且也能使他們學會創造性地利用那些能量,從而使教學活動朝著積極的方面發展。不過,教師應正確處理兒童的好奇心與求知欲的關系,當兩者融為一體時,兒童就必須知曉接受知識的方法;當兒童求知欲下降、缺乏尋問的熱情、探究精神減弱時,就必須停止傳授預定的知識的教學行動。對于教師而言,對兒童好奇心的培養是建立在知道什么是好奇心的基礎上,否則這種培養將是盲目的。教師必須知道,沒有一連串的刺激,只會導致兒童成為感覺論的愛好者;兒童對學習的厭倦和興趣的喪失是其享樂過度導致的。教師的任務是使兒童生物性的好奇心在有目的、能產生結果的、增長知識的探究教學中發揮積極作用,并使他們的社會性探索精神轉化成一種向人求教和向書本求教的能力。

  (四)實施活動教學

  在杜威的視野中,兒童的活動與自由具有同一性,即活動就是自由。因為“自然沒有使幼年兒童去適應那狹窄的課桌、繁重的課程,靜靜地聆聽各種復雜的基本知識。他的真正的生活和生長全靠活動。” 14兒童無論在身體方面,還是在精神方面,都渴望活動,對活動的需求是迫切的,伴隨著身體的活動,兒童心智的覺醒也會得到實現,兩者是相互依存的。在他看來,教育要合乎科學,不僅需要給兒童提供搜集學習素材的自由,而且還需要把自由視為教育真正的基礎;顒邮巧畹幕A,因此訓練兒童活動就是訓練他們如何生活,這可以視為學校教育應承擔的重要職責。自由的目的是整個集體利益最大化,當學生從活動中學習的時候,兒童無論在肉體上,還是在精神上,都會對人類有重要意義的經驗產生體驗。這種從活動中學習的方法給了兒童更大的自由,不僅有助于兒童對結果的價值的知曉,而且還有助于兒童獲得智力和道德的發展。首先,要激發兒童求知的欲望。求知的欲望會引發兒童學習的熱情,自由地參與教學活動,讓兒童自己去模仿、自己去發現。“一個發現引起另一個發現,愛好研究的興趣引起兒童自己主動地從事探索,這往往成為嚴格的理智訓練。” 15我們必須遵循自然生長的途徑,充分調動兒童的求知欲,積極參與讀、寫、算等教學活動,也就是說教師必須學會等待兒童的愿望、時機和自覺的產生,然后再確定對兒童教育的方法。其次,喚醒和發揮兒童的自由精神。只要擁有自由的精神,教師就能自由地探索、發現知識,這里的知識也包括前人已經研究過的知識。“我們這種自由的精神,是由內部發生,自然要去發現,不是被動的。這就是創作。所以幼稚園小學校里的表演手工等事,中等以上的學校里在化學實驗室的實驗,總是很注重活動。讓他們自由發展,獨出心裁,求得種種知名和經驗。把從前被學校摧殘殆盡的活動,固有創作的精神,現在想用這種自由發動的方法完全恢復。”16再次,彰顯兒童活動的天性,F代心理學提示我們,人的學習活動與本能有密切關系,本能既是兒童學習的工具,也是兒童學習活動的內驅力。對于兒童而言,兒童的本能活動成就了他們自然地學習,沒有本能的參與,就無所謂自然的學習。而一切本能都不能離開身體的表現,因此不能對軀體活動加以抑制,否則就是抑制本能,進而降低自然學習的效率。兒童天生最喜歡活動,他們看見別人做事就樂于參與,不愿意做一個旁觀者,教師要做的事情就是利用和引導兒童的這些天性,使之做有益的事情。最后,倡導游戲活動。游戲是最具活力的一種活動,對兒童身心的全面發展具有重要價值。因為,游戲蘊涵著自由,彰顯了兒童全部能力的活動。“兒童在這個年齡,行動還不那么熟練,他實際上生活在想象游戲的世界,這種想象游戲圍繞著他們利用的東西的一連串暗示、回憶和期待而進行。這些暗示、回憶和期待愈自然,愈直截了當,他們的想象游戲實際代表的一切有關的暗示被喚起并結合在一起的基礎就愈明確。”17經驗表明,兒童樂于參加游戲活動,不把游戲視為一種負擔,而是視為一種令人愉快的樂事,學習也變得容易了,兒童的管理也不再是一種負擔。因此,教師應精心指導兒童的游戲活動,允許他們參加各種各樣的游戲,利用各種有趣的物體,如五顏六色的彩球、洋娃娃等來增加游戲的吸引力,鼓勵兒童自由交談、自由游戲。

  (五)實施個性化教學

  杜威認為,個性化教學是實現自由教育的有效路徑。在傳統的教學中,教師把學生看作是“一個集合體”,千篇一律地對待他們,兒童的創造性被壓抑,兒童的個性也無法獲得張揚。事實上,每個兒童都擁有很強的個性,教師只有實施個性化教學,每一個兒童都被視為一個獨特的個體,尊重每個兒童的獨特性,引導他們自己去觀察和感受,獨立思考,自己去完成智力的任務,促進他們的個性發展。唯有如此,才能成為真正科學的教育。在自由的教育制度中,兒童的學習具有個性化的特征,使他們能夠發現、發明和創造,而不需要像專制的教育制度中的學生那樣,學習絕對的、無所不包的課程。教師的教學必須考慮兒童獨特的感受、選擇、對條件的利用和反應,使兒童不斷地調整自己以適應多變的世界。因此,為了彰顯兒童的完整的個性,為兒童的探究自由是必要的,這要求教師必須尊重兒童的個性,允許并且鼓勵兒童與眾不同,為他們表現和成就個性創造機會和條件。

  (六)激發兒童的自動精神

  杜威十分重視兒童自動精神的激發,因為兒童無論是參加游戲活動,還是思想的活動都“是由內部所生的自然趨向,自然趣味,如同渴而要飲、餓而要食一樣,本用不著引誘的法子去鞭策他。”18他給予“自動”的界定是:“自動是心理想做什么,用了合理的動作來表現。所以一定要學生自己情愿去做,才算自動。” 19教師的職責在于輔助和引導學生積極思考、活動,曉得自力、曉得自動,“當以兒童為教學之中心,以兒童為目的,以科目為方法,啟發兒童,有自動之精神,思考之能力,發展其個人之才能,庶將來置身社會,即可應用而謀生”20。

  總之,要確保學生主體性作用的有效發揮。

  五、杜威自由教育思想的評析

  在西方教育思想史上,自由教育思想并不是由杜威首先提出的,早在古希臘時期,亞里士多德就提出過以實施音樂、哲學等自由學科為核心的自由教育思想。隨后人文主義教育家盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿培爾等繼承和發揮了亞里士多德的自由教育思想,并賦予其新的內涵,促進了自由教育思想的發展。在科學與民主日益發展的19世紀末20世紀初,杜威繼承和超越了以往教育家的自由教育思想,為推動自由教育思想的發展作出了獨特的貢獻。

  (一)杜威對美國的強制性教育的深刻批判,以建構自由教育思想為前提

  杜威尖銳地抨擊了傳統教育的弊病,指出:“傳統教育的方案本質上是一種自上而下和來自外部的強加。它將成人的種種標準、種種教材和種種方法強加到那些只能緩慢地成長到成熟期的青少年身上。這個分歧如此之大,以至于指定的教材、學習方法和行為方式與青少年所具有的能力不相吻合。這些指定的教材、學習方法和行為方式超出了青少年學習者已有的經驗范圍,是他們力所不及的。結果,必須強迫他們接受;盡管好的教師會用巧妙的方法掩飾這種強迫,以消除其明顯的野蠻特征。”21在教學方法上,強調的是被動與服從。他們得到了人們的高度贊揚,因為這些教學方法有助于外在身體的穩、靜,而安靜、沉靜被傳統學校視為第一美德。在教育計劃上,“教師過于呆板和僵化地執行預先準備的計劃,從而導致了對學生自由的限制,這是完全可能的。盡管教師在計劃實施時富有策略,表面上也尊重學生的個體自由,但是,這畢竟涉及外在的強制……由于以前的計劃活動蛻變為老一套的常規活動,很少為個體思想的自由活動提供空間。”22在教育過程中基本因素的關系上,教師與學生嚴重對立。對于大多數教師而言,“學校”與“訓練”具有同一性,“訓練”,“意味著安靜,意味著一排排的兒童端坐在課桌旁,聆聽著教師的講課,只有當要他們發言時才開口。”23在這種情況下,作為教育過程中的兩種基本因素,教師和學生是對立的、不和諧的,導致學生的自由性和自主性受到壓抑。教師忘記了教育理論的根本就是這兩種因素的相互作用。只有對傳統的強制性教育思想加以“破”,才能使自由教育思想得以“立”和建構,“立”是建立在“破”的基礎上的。

  (二)杜威的本能論心理學為自由教育思想的建構奠定了堅實的理論基礎

  杜威的自由教育思想的建構是以他的本能論心理學為理論基礎的。如前所述,沒有兒童的本能做基礎,自由教育既無法實施,也無從表現。本能活動是自由教育的內在蘊涵,也是自由教育不可或缺的內驅力。一方面,由于本能的天然趨向、自然的沖動不是有序和諧的,而是雜亂無章的,也是沒有經過訓練的,所以不能為社會生活所用,這需要我們通過教育去引導它和利用它。另一方面,“教育要以天然生成的本能、情性和沖動為根據、為基礎,沒有它們也就無所謂教育”24,更無所謂自由教育。自由教育就是利用兒童的本能和他們所處的環境,使之朝著預定的方向發展。他強調要把個體的本能與社會需要進行有機融合,因為,現代的教育既要重視個人才能的發展,又要顧及社會的需要,只有將兩者融合在一起,才能使兒童在獲取知識、發展能力的同時,不知不覺地具備了將來了解和應對社會、國家的種種問題的能力。因此,教育家不僅要對兒童的本能加以觀察,還要對此時此地的社會需要加以研究。像杜威這樣明確強調本能在自由教育中具有重要意義和作用、強調本能論心理學是自由教育思想建構的堅實的理論基礎和理念的人,在西方教育思想史上未曾有過,杜威是第一人,這是杜威對自由教育思想發展的重要貢獻。

  (三)杜威清晰地界定了自由教育的概念,使之富有真理性和創新性

  杜威對自由教育的界定是:所謂自由教育,是指兒童在教育活動中能夠獨立思考,質疑問難,自己發起意思,使自己的意思支配自由的行為,實現理智自由,發展兒童的智力的活動。自由教育的核心是兒童的理智自由或思想自由,涉及“理智上的創造性、觀察的獨立性、明智的發明、結果的預見性以及適應結果的靈活性”25。這是對盧梭自由教育思想的繼承和超越。盧梭理解的自由教育概念是:教育者按照兒童的意志實施的讓兒童自由自在地學習和生活,是使他們成為自己的主人的活動。26從這里我們不難看出,杜威對自由教育概念的論述保留了盧梭自由教育概念的合理內核,又發展和超越了盧梭的自由教育概念。與盧梭相比,杜威的自由教育概念的最大特色,是把理智的自由或思想的自由看成自由教育的核心。外部的活動自由和表達自由離不開理智自由的指導,可以說內在的理智自由決定外部的活動自由和表達自由。理智的自由彰顯的是學生探究的自由、思考的自由和發現的自由,能使學生以批判性思維看問題,獨立地觀察和判斷,質疑問難,最大限度地發揮兒童的創造性,并能預見其結果,擁有純粹的理智生活。這就抓住了自由教育的本質,內含著真理性和創新性的顆粒。杜威對自由教育概念的論述,反映了自由教育的精神實質,使自由教育的概念發生了新的變化,注入了理智活動自由的新內容,影響了后世教育家對自由教育概念的認知和闡釋。受杜威自由教育思想影響和熏陶的教育家有馬斯洛、羅杰斯、雅斯貝爾斯、蔡元培、陶行知……盡管他們從多種維度對自由教育概念進行了闡釋,并作了進一步的發揮,賦予了自由教育概念新義,然而他們對自由教育概念的把握和理解并沒有超出杜威自由教育概念的視界。換句話說,杜威的自由教育概念為后世教育家對自由教育概念的思考指明了正確的方向,奠定了堅實的理論基礎。

  (四)杜威的自由教育理念”以人為本”,充滿了對兒童的關愛

  杜威對自由教育維度和路徑理念進行了多維度、多視角的論述。前者包括思想自由、活動的自由、表達的自由、交流和討論的自由和科學研究的自由;后者包括了解和研究兒童、教育遵循自然、激發兒童的好奇心、實施活動教學、實施個性化教學和激發兒童的自動精神。無論是自由教育維度,抑或是自由教育的路徑理念,無不彰顯杜威對兒童的尊重、理解和熱愛,無不體現了杜威濃濃的“以人為本”的情懷。首先,教育者必須尊重兒童本能的傾向和沖動。既然本能活動是自由教育的內在蘊涵,也是自由教育不可或缺的內驅力,因此教育者就應該尊重兒童的本能活動,通過教育引導它、利用它,使它朝著教育者預定的方向發展,發揮它的內驅力作用。因為在杜威看來,兒童的本能活動無所謂善惡,就看我們如何運用它。其次,要為兒童的各種自由活動創造條件和機會。如前所述,杜威視野中的自由教育包含著思想的自由、活動的自由、表達的自由、交流和討論的自由和科學研究的自由等維度。為了確保這些自由活動的實現,教育者必須不對兒童的各種自由活動做過多干涉,而應創造各種條件和機會,讓兒童做自己喜歡做的事情,自主決定自由活動的時間、空間。要鼓勵兒童獨立思考、自我判斷、質疑問難,擁有純粹的理智生活。再次,杜威所提出的了解和研究兒童、教育遵循自然、激發兒童的好奇心、實施活動教學、實施個性化教學和激發兒童的自動精神等路徑,無不彰顯對兒童生理、心理特點和規律的尊重,對兒童自然本性的尊重,旨在通過活動教學、個性化教學,激發兒童的好奇心和求知熱情,確保兒童主體性的充分發揮,讓兒童自由自在地學習和生活。

  (五)杜威對后世教育家的自由教育思想予以深刻而持久的影響

  首先,杜威的自由教育思想得到了同時代新教育家愛倫凱、羅素、蒙臺梭利和尼爾的積極回應與支持。愛倫凱反對成人對兒童活動的干涉、專斷、粗暴以及種種禁令,也反對放縱、溺愛兒童,因為這會導致兒童被迫轉到背離他的特性的方向上去。正確的做法是,遵循兒童的自然本性正面引導兒童,使他們的個性得到自由發展。她認為,兒童應擁有自己的意志、思想、抱負和獨特的生活世界,無論是學習還是活動,都能彰顯自己獨特的人格。新教育的使命,就是使兒童掌控自己的命運,努力成為自己和一個真正獨立的新人,教師的作用在于喚醒和激勵兒童的智能,使他們具有創造的才能,能夠有效地參與創造性活動,而不是把自己的意志強加于兒童,使持反對意見的兒童迎合自己。她的觀點與杜威的自由教育思想不謀而合。在羅素的語境中,自由教育是指教育者應給兒童盡可能多的自由,使兒童的個人的自由和智力得到更多的發展,用自由的精神處理權威與紀律的關系,意識到兒童的自由不是絕對的,要受到一定紀律與約束的限制。換言之,教育的目的在于實現思想自由,但又必須擁有服從與紀律的意識。就自由教育的意義而言,自由在很大程度上有利于兒童情感的發展。兒童與成人的沖突多發生在兒童缺乏自由之時,兒童的敵意與仇恨情緒多產生于處處受約束之中。兒童的智力發展也與自由密切相關。“‘教育中的強制造成的另一種后果是對創造性和理智興趣的毀滅’。兒童本性中一般都有天生的好奇心和求知欲望或興趣,但是,‘兒童的學習有自身的規律,任何強迫兒童學習的企圖都是錯誤的。’”27這種觀點與杜威的自由教育思想一脈相承。在蒙臺梭利的視野中,自由與活動具有同一性,自由就是活動。她要求教師對兒童的觀察和教育應建立在自由的基礎上,通過以自由為基礎的教育方法引導和幫助兒童贏得自由(包括大腦的自由發展),盡可能減少限制兒童活動的社會束縛,使兒童自由地展現自己的本性。蒙臺梭利的這種觀點與杜威的自由教育思想殊途同歸。自由與愛是尼爾教育理念的核心內容。他不僅創辦了充滿民主、平等、自由、關愛和開放的夏山學校,而且還建構了自由教育思想。尼爾反對強迫的灌輸的教育,因為它只教育了兒童的頭腦,缺失對兒童情感領域的關注,導致兒童知與情的分離。由于內心受到束縛,兒童不能自由地學習,不能使自己變得自由和快樂。他主張讓兒童憑自己的意志而生活,自由地做自己喜歡做的事情,彰顯人性、愛和自由意志,使兒童在充滿自由和愛的氛圍中,愉快地獲取知識,自由地發展自己的身心。在他看來,自由發展意味著讓兒童從外來權威的管束和壓制中解放出來,使自己的身心得到自由的發展。自由的發展是符合生命法則的,反之就是違背生命法則。當然,父母、教師對自由與放縱的關系要有清醒的認識,掌握它們的分寸,以免寵壞孩子。

  其次,杜威深刻地影響了后世教育家對自由教育思想的建構。杜威的自由教育思想對雅斯貝爾斯、施特勞斯的自由教育思想的影響持久而深刻。在雅斯貝爾斯的語境中,自由是教育概念的內在蘊涵和題中應有之義。因為,教育不僅是“人對人主體間靈肉交流的活動”,也是兒童“自由地生成,并啟迪其自由天性”的活動。28教育不同于訓練,后者是心靈隔離的活動,而前者是人與人精神相契合,在敞亮對話中傳遞文化知識的活動。其實質是一種自由交流的活動,顯現的是我與你的對話關系。從教育過程來看,它指向兒童的自我練習、自我學習和成長,自由游戲和不斷嘗試體現了實踐的特性。為了彰顯教育中的自由精神,雅斯貝爾斯倡導蘇格拉底式的教育。在這種教育中,無論是教師還是學生,都可以自由思索、自由交流、無止境的追問,使自己產生對絕對真理一無所知的感覺。教育的原則是教師激發并加強兒童對探索求知的責任感。換言之,不是從外部對兒童施加壓力,而是讓學生的潛在能力得以喚醒,促使他們從內部產生自動的力量。教學方式是靈活的,而不是固定的。師生之間沒有屈從依賴之關系,而是善意的論戰之關系,他們都處在身心敞亮,彼此完全平等之中。學生沒有絲毫的強迫之感。無論是教師還是學生,都有實現自由的行動,都對自由負有責任。因為人有主宰自己行動的自由意志,這使他有可能按照自己的意愿塑造自己。從雅斯貝爾斯的論述中,我們不難看出,他對兒童自由思索、自由交流、無止境的追問的重視,對兒童潛在能力的喚醒,以及通過智力活動、自我練習掌握絕對真理,無不反映出他的自由教育思想與杜威的自由教育思想有著千絲萬縷的聯系。

  受杜威自由教育思想的影響,美國自由教育家施特勞斯也從多種維度闡釋了自由教育思想。在自由教育的對象上,施特勞斯把它指向“自由人”(或行動自由的人),而非奴隸。就前者而言,自由人擁有自由支配的所有時間,通過教育獲得政治和哲學的知識和修養,以實現對完整自我的追求。自由人不同于奴隸,奴隸制度構成了自由的參照和前提。就后者而言,奴隸既沒有屬于自己的時間,也不擁有自己的生命,因而也就不能接受自由教育。施特勞斯所憧憬的自由人是古希臘城邦意義上的自由人,而不是現代社會意義上的自由人。盡管在現代社會中所有的人名義上是自由人,但是他們形如奴隸,因為他們只有很少的時間屬于自己,他們既必須為了謀生而勞作,又必須休息,以便使自己明天能繼續工作。他反對自由教育以大多數為謀生而奔波的人為對象,主張以少數紳士為對象。施特勞斯認為,自由教育的目的在于培養有文化有教養的紳士。他指出,自由教育與文化教育具有同一性,自由教育就是文化教育,其目的指向培養有文化有教養的紳士。這里的“文化”是指對兒童的智力加以培養,根據大腦的特性照料并提升其先天的智能。紳士的培養是通過教育特別是自由教育來實現的,其理路是“人通過教育—自由教育—成為紳士。”29紳士是誠摯、熱心的人,他們無論對最重要的問題和值得嚴肅對待的事物,還是對靈魂和城邦的良好秩序,都給予了應有的關注。教師對潛在紳士的教育就是讓兒童擁有良好的性格和品位,從而對紳士生活常懷美好憧憬。這些性格和品位是紳士參與政治事務不可或缺的。在追求自由教育的路徑上,施特勞斯強調研習經典著作。經典著作的研讀的重要意義在于塑造學生完美的品格,喚醒他們“自身卓越和偉大的氣質”。研讀的方式是對名著的內容進行哲學思考。盡管我們無法都成為哲學家,但我們可以愛智慧、愛哲學,并嘗試進行哲學思考。這個過程最主要的內容就在于聆聽最偉大的哲人之間和最偉大的思想家之間的對話。通過研習偉大的著作,我們可以和他們進行思想的交流和對話,這不僅給我們某種慰藉,使我們找到自己安身立命的途徑,而且還能增強我們的理解力。盡管施特勞斯的自由教育思想有新的維度,但其基本內核沒有超出杜威自由教育思想的視域,他們都很重視理智的自由、理解力和智能的培養與塑造。

  結 語

  杜威從自由教育的理論基礎、自由教育的內涵與目的、自由教育的路徑等方面,對自由教育思想作出了深刻和獨特的論述,其視野是開闊的。杜威的自由教育思想可以概括出以下特色:其一,批判性。傳統教育無論是在教育計劃、教學方法,抑或是師生關系等方面,都顯現出不自由、受壓抑的地方,杜威都給予猛烈的抨擊。批判傳統教育的弊端,即對傳統教育進行“破”,構成了杜威自由教育思想建構的前提。其二,繼承性和超越性。杜威的自由教育思想不是憑空產生的,而是站在前人的肩膀上, 批判性地吸收了亞里士多德、盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿貝爾等人的自由教育思想。特別是盧梭的自由教育思想,盡管在他的自由教育思想中保留了盧梭的自由教育思想特別是自由教育概念的合理內核,但又超越了盧梭,體現在把理智的自由或思想的自由看成是自由教育的核心。其三,人本性,無論是自由教育的維度,還是自由教育的路徑,都彰顯了杜威對兒童自由、尊嚴的尊重、理解和熱愛,體現了杜威“以人為本”的教育情懷。前者要求老師不要過多地干涉、限制和約束兒童的自由,給予兒童自由活動的時間和空間;后者要求教師尊重兒童的生理和心理特點和規律,使兒童能根據自己的意愿自由地生活和學習。其四,當代性。意大利歷史學家指出“一切歷史都是當代史”,這意味著歷史與當代是密切相聯的,它是“活”著的過去,而不是“死亡”的過去。它的活力在于能為當代提供啟示。杜威的自由教育思想也是如此,它為當代的兒童教育改革提供的啟示是:(1)讓兒童能獨立思考,擁有一個純粹的理智活動,教師要培養兒童自由思想的意識,營造自由思想的氛圍。(2)喚醒學生主體性意識,確保學生在教育活動中擁有自我選擇、自我發展的權利。(3)通過激發學生的好奇心,實施活動教學、實施個性化教學等教學,調動學生的自由性和創造性,確保學生自由意識的真正彰顯,使學生成為一個具有獨立人格、主體地位和自主能力的人。唯有如此,才能真正實現學生的思想自由、活動自由、討論和交流的自由?傊,杜威的自由教育思想不僅對后世教育家的自由教育思想的建構有重要影響,而且也對當代兒童教育改革具有重要的啟示價值。

  注釋

  1呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第201-202頁。

  2呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第2卷,北京:人民教育出版社,2005年,第291頁。

  3呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第5卷,北京:人民教育出版社,2005年,第344頁。

  4呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第2卷,北京:人民教育出版社,2005年,第245-246頁。

  5孫有中,等譯:《杜威全集晚年著作》第5卷,上海:華東師范大學出版社,2015年,第259頁。

  6鄭國玉:《民主思想家:杜威》北京:人民出版社,2011年,第88頁。

  7朱志方,等譯:《杜威全集晚年著作》第11卷,上海:華東師范大學出版社,2015年,第196頁。

  8朱志方,等譯:《杜威全集晚年著作》第11卷,上海:華東師范大學出版社,2015年,第197頁。

  9朱志方,等譯:《杜威全集晚年著作》第11卷,上海:華東師范大學出版社,2015年,第197頁。

  10孫有中,等譯:《杜威全集晚年著作》第5卷,上海:華東師范大學出版社,2015年,第259頁。

  11單中惠,王鳳玉:《杜威在華教育講演》,上海:華東師范大學出版社,2016年,第32頁。

  12呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第340頁。

  13呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第222-223頁。

  14呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第217-218頁。

  15呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第219頁。

  16呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第41頁。

  17凱瑟林·坎普梅休,等著,王承緒,等譯:《杜威學校論》北京:教育科學出版社,2007年,第47頁。

  18呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第31頁。

  19呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第43頁。

  20呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第202頁。

  21李業富:《經驗的重構:杜威教育學與心理學》,上海:華東師范大學出版社,2017年,第228頁。

  22杜威著,彭正梅譯:《民主經驗教育》,上海:上海人民出版社,2009年,第306頁。

  23呂達,劉立德,鄒海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第275頁。

  24單中惠,王鳳玉:《杜威在華教育講演》,上海:華東師范大學出版社,2016年,第12頁。

  25單中惠,王鳳玉:《杜威在華教育講演》,上海:華東師范大學出版社,2016年,第291頁。

  26劉黎明:《盧梭自由教育思想探析》,《中國教育科學》,2016年第4期。

  27趙祥麟:《外國教育家評卷》第3卷,上海:上海教育出版社,1992年,第445頁。

  28雅斯貝爾斯著,鄒進譯:《什么是教育》,北京:生活·讀書·新知三聯書店,1991年,第3頁。.

  29施特勞斯著,馬志娟譯:《古今自由主義》,南京:江蘇人民出版社,2012年,第10頁。

作者單位:湖南師范大學教育科學學院
原文出處:劉黎明.杜威的自由教育思想探析[J].河南大學學報(社會科學版),2020,60(02):122-130.
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